Nas escolas do Espírito Santo, professores e gestores acompanham sistematicamente os números dos alunos em relação ao desempenho no PAEBES – Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo. A cada ano, de acordo com os dados fornecidos por esse programa, são planejadas algumas iniciativas acordadas com toda as equipes escolares, regionais e também encaminhamentos propostos pela própria SEDU.
Como parte integrante das publicações do PAEBES, que é um instrumento norteador utilizado pelo professor para preparar os alunos para as
avaliações externas, temos a Matriz de Referência. Essa matriz serve para indicar o que será avaliado no teste e dispõe de aspectos dentro do ensino de Língua Portuguesa, divididos por eixos, que direcionam o trabalho dos professores quanto às habilidades e competências a serem desenvolvidas nas etapas escolares de transição – 5º e 9º ano, atendendo também ao que os currículos e as diretrizes apontam para o que se espera dos estudantes ao final do Ensino Fundamental I e II, respectivamente.
Como se pode observar, temos as “habilidades e competências”
fazendo parte do discurso oficial, expressões advindas de uma corrente teórica que não se sustenta ao longo de nenhum documento oficial. Esses termos fazem parte da Teoria Gerativista, a qual, conforme Marcuschi (2008, p. 32), em linhas gerais, concebe a competência como a capacidade de todo ser humano aprender enunciados, como aspecto inato, também chamado de desempenho, à forma que o ser humano usa a linguagem.
Ao examinar a Matriz de Referência disponibilizada a partir de 2015, é importante atentar-se para o fato de que ela apresenta, como eixo introdutório e até mesmo os demais eixos, os descritores que tratam apenas de procedimentos de leitura, sempre codificados para facilitar seu reconhecimento das avaliações externas. Esses eixos sugerem um trabalho apenas estrutural com a leitura, distanciando a compreensão do
texto que considera os aspectos discursivos do enunciado e se prende a elementos internos como expressões, tema, fato, dentre outros aspectos que são analisados na superfície textual. Segundo Solé (2014),
A aprendizagem de leitura e de estratégias adequadas para compreender os textos requer uma intervenção explicitamente dirigida a essa aquisição. O aprendiz leitor – e poderíamos chamá-lo apenas de aprendiz – precisa de informação, do apoio, do incentivo e dos desafios proporcionados pelo professor ou pelo especialista na matéria em questão” (SOLÉ, 2014, p. 16).
Isto quer dizer que, para compreender um texto de forma dialógica, é necessário envolver o aluno nos aspectos discursivos dos textos a partir de uma intervenção explicitamente dirigida a essa aquisição. E para isso, os estudantes precisam de desafios que vão além da tessitura textual. Por isso a urgência de mostrar aos alunos como encarar a leitura de um texto.
Em relação aos outros eixos, há uma especificidade dentro de cada um. O eixo II e III, por exemplo, contém descritores que apontam para a análise do texto a partir do seu contexto de circulação, abrangendo sua produção, recepção, tratam da relação entre textos e opiniões sobre o mesmo tema. Assim, como algo “automatizado”, o eixo propõe que os alunos que já desenvolvem essa habilidade sabem relacionar o gênero
analisado com outros materiais gráficos e outros textos de gêneros diferentes dentro do mesmo suporte. O eixo IV aborda aspectos relacionados à coesão e à coerência dos textos indicando tese, argumentos, partes principais e secundárias, elementos da narrativa, relações de causa/consequência e relações intertextuais marcadas por elementos sintáticos.
No eixo V, temos uma barreira no ensino de LP: reconhecer efeito de sentido. Dentre eles, o efeito de humor, o sentido no uso da pontuação, das palavras e expressões, da exploração de recursos ortográficos, morfossintáticos e estilísticos. Esse fenômeno pode ser explicado, em parte, pela ausência da exploração do caráter enunciativo-discursivo de um texto; pelo estudo tradicional dos tópicos gramaticais sem nenhuma
vinculação com o texto – produto-arte de uso da LP e ainda, pela falta de repertório de gêneros variados, pois, segundo Solé
“a diversificação dos tipos de escritos quando se aprende a ler e a escrever, e quanto a leitura e a escrita são utilizadas como meio para a aprendizagem, não é uma questão de “progresso” ou “modernidade”, mas de realismo pedagógico e de adequação dos meios disponíveis para os alunos alcançarem os objetivos previstos.” (SOLÉ, 2014, p. 76).
Entende-se, portanto que os alunos devem ter acesso a muitos textos para que suas estratégias de leitura e escrita sejam aprimoradas. Afinal, é lendo e escrevendo que interagimos com o mundo a nossa volta. E por fim, o eixo VI que trata da variação linguística e a construção da imagem dos interlocutores do texto, questões de preconceito linguístico etc. Assunto que, dentro do currículo está alocado como conteúdo do 6º ano, mas que, na prática, como acertadamente sugerem os PCN’s e a Base, ocorre sempre que possível e necessário, já que as discussões acerca da consciência crítica e da valorização das formas linguísticas adequadas às modalidades de uso devem permear todo o processo de escolarização.
E você, professor: como trabalha com o texto na sala de aula? É dentro de um contexto discursivo ou pretexto para atividade gramatical?